Missä olet suomalainen korkeakoulu?

Muutamien viime päivien aikana on jälleen kuohunut. Suomen PISA-menestys on edelleen romahtanut. Asiasta uutisoivat niin eri mediat (Paananen, 2023, i.a.; Terävä, 2023, i.a.) kuin Opetus- ja kulttuuriministeriö (PISA-tutkimus ja Suomi) sekä Opetushallitus, jonka blogissa Minna Kelhä (2023) otsikoi ”PISA-tulokset heijastelevat koko yhteiskunnan muutoksia”. Suunta oli jo vastaava vuonna 2017. Mannila (2017) otsikoi tuolloin blogikirjoituksensa provosoivasti: Tuottaako koulu syrjäytyneitä? Suunta on edelleen sama. Alaspäin. Sekin on yhtäläistä, että pojat putoavat tyttöjä enemmän. Nyt olisi sopiva hetki kysyä, mitä meidän pitäisi tehdä toisin, että suunta kääntyisi?

Esimerkiksi Kelhän (2023, i.a.) mukaan oppimistuloksien laskun syyt löytyvät lukuisista yhteiskunnallisen toimintaympäristön muutoksista. Hänen listalleen ovat päässet sellaiset tekijät kuin perheiden sosioekonominen eriarvoistuminen, koulutuksen resurssit, lasten ja nuorten lukutaidon polarisoituminen, motivaation puute, koulutususkon hiipuminen, sosiaalisen median imu ja mielenterveysongelmat.

Koulutuksen resurssit ovat olleet keskustelun keskiössä jo huomattavan pitkään. Itsekin opiskelin pikkukoulussa, jossa olivat yhdistetyt luokat. Olimme ensimmäisen ja toisen vuosiluokan oppilaat olivat samassa ryhmässä. Sama jatkui läpi koko alakouluajan. Opettaja käytti puolet oppitunnista ykkösluokkalaisille ja puolet kakkosluokkalaisille. Aikaa oli vain puolet siitä, mitä opettajalla tulisi olla ryhmää kohden. Opimme silti lukemaan ja laskemaan. Huomiota ei herättäneet kännykät tai muut elektroniset vimpaimet, sen sijaan naapurin Antti tapasi vetää hiuksista ja niinpä meidät siirrettiin istumaan mahdollisimman kauas toisistamme. Opettajaa kunnioitettiin. Jos hän sanoi, että nyt ollaan hiljaa, niin sitten oltiin hiljaa. Ajatuksiahan hän ei päässyt kontrolloimaan,  ja mielikuvitus saattoi laukata kaukana naapurin pellolla hevoshaassa tai joen rantatörmällä kalastamassa.

Se mitä tehtiin paljon, olivat työkirjojen tehtävät. Tehtäviä oli loputtomasti. Niiden yksinkertainen tarkoitus oli saada perusasiat luupäisimmänkin oppijan selkärankaan. Ja tehtäviin vastattiin, kirjoittamalla vastaus käsin. Käsialalla. Suomessa on luovuttu käsialalla kirjoittamisesta. Aiheesta keskusteltiin paljon vuonna 2015. Suomessa on hehkutettu teknologiaa ja sen käyttämistä oppimisessa. Opiskelijoille on pitänyt antaa mahdollisuus oppia käyttämään kännykkää ja tietokonetta oppitunneilla. Signaalit maailmalta olivat jo tuolloin toisen suuntaisia. Esimerkiksi Mannila (2015, i.a.) kysyi tuolloin, että annammeko aina ”tulen” ryhtyä isännäksi, kun sen pitäisi olla ainoastaan hyvä renki? Samaan hengenvetoon hän huomautti tuolloin meidän ehkä leijuvan Pisa-tulosten taikapölyssä, unohtaen tarkastella kriittisesti oppimisympäristöämme ja toimintatapaamme.

Jatkuva älylaitteiden käyttö vie keskittymiskyvyn ja huomion opiskeltavasta asiasta ihan muihin maailmoihin. Käytännössä oppitunneilta ei jää mitään muistiin. Myös opettajan voimavarat kuluvat, kun yleisö keskittyy muuhun kuin opetukseen. Se kuormittaa opettajaa myös opiskelijoiden toistuvina yhteydenottoina ja samojen asioiden toistoina.

Oppimisessa tarvitaan kykyä keskittyä ilman häiriötekijöitä kognitiivisesti vaativiin tehtäviin. Näin voidaan nopeasti hallita monimutkaisia tietoja ja saadaan aikaan parempia oppimistuloksia lyhyemmässä ajassa. (Mannila, 2021, i.a.)

Vaikkakin yhteiskunnassa työelämän osaamistarpeet muuttuvat teknologisen kehityksen ja globalisaation vaikutuksesta (Mannila, 2022, i.a.), se ei kuitenkaan tarkoita sitä, että kaikki asiat pitäisi tehdä tai voitaisiin tehdä jollakin laitteella. Etenkin koulutusalalla tulisi kyetä suuntautumaan tulevaisuutta kohti ennakoivasti ja pystyä huolehtimaan siitä, että yrityksillä on tulevaisuudessa käytössään osaavaa työvoimaa. Keskeinen asia on, että kuinka voidaan turvata osaaminen ja kriittisyys kulloisiakin tiedonlähteitä kohtaan ja toisaalta kyvykkyys hyödyntää uutta teknologiaa. Tekoäly on tästä hyvä esimerkki. Kuten Kautto & Mannila (2023, i.a.) kirjoittavat se tulee väistämättä mukaan oppimisympäristöön. Tekoälyn yksi ongelma, on kirjoittajien mukaan se, että se antaa vakuuttavan oloisia, mutta vääriä vastauksia. Tällaisessa tilanteessa tarvitaan erityisesti osaamista, jotta kielimallin tuottamaan sisältöön kyetään suhtautumaan kriittiseesti ja hakemaan validia tietoa luotettavista lähteistä. Tällainen kyvykkyys syntyy vain, kun henkilö kehittää määrätietoisesti osaamistaan.

Sitten innostuttiin siitä, että korkeakoulututkinto pitäisi saada kaikille. Rahoitusmallia muutettiin sellaiseksi, että oppilaitos saa rahoituksen valmistuneista nuppiluvun mukaan. Yhdistettynä määrän lisääminen niin sisäänoton kuin valmistumisenkin puolella ei lupaa hyvää. Rimaa lasketaan ja seurauksena on osaamisen inflaatio. Tuotantolaitoksen rahoitusmallin soveltamisen koulutuksen ja oppimisen maailmaan ei ole hyvä asia viestittää Mannila (2021a, i.a.). Samalla kun koulutusmääriä on lisätty ei opettajien resursseja ole lisätty eikä ole mietitty, kuinka massoja voitaisiin opettaa mielekkäällä tavalla. Opettaja repii kasvavaan työmäärään aikaa omasta vapaa-ajastaan. Tilanne on katastrofaalinen. Samaan aikaan kun työmäärä kasvaa suurten ryhmäkokojen myötä kasvaa myös työmäärä erilaisten oppijoiden myötä. Erilaisia oppimisvaikeuksiin ja muihin haasteisiin liittyviä diagnooseja on kohta opiskelijoiden enemmistöllä.

Koska koulukone on suunniteltu tehotuotantoon, se pysyy tuotantokunnossa niin kauan kuin opetushenkilökunta jaksaa painaa pitkää päivää. Tehotuotannolle on tyypillistä, että tuotetaan perustuotetta, joka on pienellä muotoilulla sopiva lähes kaikille. Sellaisesta ei tosin ole koskaan seurannut pitkällä tähtäimellä mitään hyvää.

Kuinka massoja pitäisi opettaa korkeakoulussa?

Kun otetaan huomioon edellä kerrotut Pisa-tulosten pitkäaikainen alamäki, tulee väistämättä pohtineeksi, että kuinka tämä suunta ja siitä koituvat seuraamukset ovat otettu huomioon korkeakouluissa? Onko opiskelijahuoltoon panostettu tai onko sisältöjä pohdittu uudelleen, ottaen huomioon se, että korkeakouluun tulevilla uusilla opiskelijoilla ei olekaan niin hyvä pohja, mitä aiemmin opiskelunsa aloittaneilla on ollut? Näyttäytyy käytännössä siltä, että resurssit ovat niukenneet eikä pedagogisten ratkaisujen pohdinnoille ole jäänyt liiemmälti aikaa.

Tässä tilanteessa tulisi pohtia esimerkiksi sellaisia kysymyksiä, kuin kuinka pitäisi opettaa, jotta opiskelija kykenisi ottamaan tiedon vastaan, hänen mielenkiintonsa säilyisi ja oppimistulokset olisivat kohtuullisia korkeakoulussa? Vai pitäisikö opiskelijan harjoitella itsekuria ja keskittyä silloinkin, kun opettaja ei esitä maailman mielenkiintoisinta opetusperformanssia? Mikä on opiskelijan oma vastuu ja rooli omassa oppimisessaan?

Itsenäinen opiskelu ja tiedonhankinta ovat keskiössä mitä ylemmällä asteella ollaan. Kuitenkin arkihavainnon mukaan, oppimisen taidoissa ja kyvykkyydessä johtaa itsenään, on huomattavia eroja opiskelijoiden välillä. Eikä haasteita osaamisessa ole ainakaan huomioitu korkeakoulujen rahoitusmallissa eikä kouluttamisen ajatusmaailmassa.

Tässä yhteydessä on hyvä kysyä myös sitä, liittyvätkö edellä Kelhän (2023, i.a.) listaamat asiat, kuten motivaation puute, sosiaalinen median imu, lukutaidon polarisoituminen ja mielenterveysongelmat itseään toteuttavaan kehään, jonka eri osaset ruokkivat toinen toistaan. Kun ei ole motivoitunut, on helppo tarttua ulkoisiin houkutuksiin, kuten vaikkapa sosiaaliseen mediaan, etenkin jos lukutaidossa on puutteita, on työlästä opiskella ja sitä enemmän joutuu sivuraiteelle. Se puolestaan saattaa olla masentumisen syynä. Tässä lienee kyseessä klassinen muna- ja kanailmiö. Mikä oli ensin, keskittymiskyvyn ja motivaation puute vai masentuminen?

Kuinka opetushenkilökunnan voimavarat riittävät muuttuvassa toimintaympäristössä? Yhteisopettajuus on yksi keino jakaa niukkenevan resurssin ja alati kasvavan työtaakan painoa. Mahdollisuus opintokokonaisuuksien kehittämiseen saadun palautteen perusteella on helpompaa, kun tekijöitä on useampia, toteavat Mannila ym. (2023, s. 446). Kirjoittajat huomauttavat (emt.) yhteisopettajuuden tuovan lisäarvoa opiskelijoille, sillä yhteistoteutuksena kyetään opiskelijalle antamaan laajempi ja monipuolisempi näkökulma käsiteltäviin asioihin

Seuraavassa käsitellään opetusmenetelmiä, jotka ovat perusratkaisuja tilanteissa, joissa on kyseessä suurikokoiset opetusryhmät.

Massoille luentoja

Kun opetusmenetelmiä valitaan korkeakoulussa, luento on usein tehokas valinta. Etenkin silloin luento on varteenotettava vaihtoehto, kun opetettavana on

• suuri ryhmä
• kun on käytävä läpi paljon uutta asiaa lyhyessä ajassa
• tavoitteet ovat pääosin tiedollisia
• opetuksen suunnitteluun käytettävä resurssointi on alimitoitettu, mitä se pääsääntöisesti on.

Tutkimuksilla on kuitenkin osoitettu luentoja kuuntelemalla jää vain 5 % aineksesta päähän (The Learning Pyramid). Opiskelijan pitäisi aktivoitua kyselemään ja vähintäänkin tehdä muistiinpanoja. Muistiinpanot tulisi tehdä käsin, sillä se parantaa asioiden mieleen jäämistä merkitsevästi. Kirjoittamista voidaan pitää aivojen liikuntana. Liikunnan merkitys oppimisessa on muutekin tärkeässä roolissa. (Mannila, 2021, i.a.). Kun aivot saavat liikettä, oppimistulokset paranevat.

Suurryhmäopetus

Suurryhmäopetus (frontaaliopetus, luokkaopetus) on opetusta, jossa koko ryhmä etenee samassa tahdissa, opettajan toimiessa ohjaajana. Suurryhmäopetuksessa opettaja johtaa opetusta ja määrittelee sen tahdin. Pien- ja suurryhmän raja kulkee noin 10–12 yksilön kohdalla. Käytännössä 60–130 henkilön opetusryhmät ovat massaa.

Opettaja kontrolloi opetuksen lisäksi työrauhaa ja ryhtyy tarvittaessa toimenpiteisiin sen parantamiseksi (Vuorinen 2009, 76).

Esittävä opetus on opetustapana yleinen silloin kun on paljon ihmisiä läsnä. Opetustilanteet, joissa on mukana lähemmäs sata henkilöä, noudattavat pääsääntöisesti esittävää opetusta. Tämän opetusmuodon tehokkuus riippuu hyvin paljon siitä, miten luennoitsija esittää asiansa. (Vuorinen 2009, 77–80.) Opettajan mahdollisuudet miellyttää kaikkia opiskelijoita ovat olemattomat. Ehkä siksi opettajankin kannattaisi valita segmentti opetukselleen.

Esittävän opetuksen ongelmana on usein se, että esittäjän ja kuulijoiden tietotasossa on huomattavia eroja, eikä alasta mitään tietämätön kykene seuraamaan opetusta (Vuorinen 2009, 81). Usein silloin kokemuksena onkin, että ei ole oppinut mitään uutta. Kun ei ymmärrä kokonaisuutta ei osaa poimia opetuksesta edes yksityiskohtia, yhtymäkohdista puhumattakaan.

Keskusteleva luokkaopetus

Keskustelevassa luokkaopetuksessa eli opetuskeskustelussa vaihtelevat luentojaksot, opettajan kysely ja yhteiskeskustelu (Vuorinen 2009, 81).

Keskustelu voidaan organisoida esimerkiksi:

• opettajan kysymykset
• kysymysten tekeminen opettajalle
• paneelikeskustelu
• yleiskeskustelu
• ryhmien välillä tapahtuva keskustelu
• haastattelut

Keskustelevan luokkaopetuksen, jossa opiskelijat ottavat erilaisia rooleja, työvaiheet tai pitäisikö sanoa etenemisen kaava on yleensä sellainen, että lähdetään liikkeelle perusinformaation hankkimisesta aihepiiriin liittyen. Sen jälkeen muodostetaan intressiryhmät, joista jokainen paneutuu sitten seuraavassa vaiheessa omaan osa-alueeseensa hankkien siitä syventävää tietoa.

Seuraavaksi on vuorossa tavoitesuunnitelman laatiminen, jonka jokainen ryhmä laatii. Varsinainen opetuskeskustelu käydään sitten niin, että jokainen ryhmä tuo aihepiiriin liittyen omat näkemyksensä esiin. Ajatukset perustellaan.  Puheenjohtaja johtaa keskustelua ja toimii tarvittaessa “erotuomarina”.

Lopuksi johtopäätökset kootaan yhteen ja keskustelu arvioidaan. Mitä opittiin. Erityisesti keskitytään asia-argumentoinnin oikeellisuuteen. (Vuorinen 2009, 82–83.) Tämän tavan haaste on, että kyky keskustella on ohut. Kun ei ole tietoa ja ymmärrystä, kommentit jäävät tasolle, ihan kiva, samaa mieltä. Sellainen ei ole argumentoivaa keskustelua eikä se lisää kenenkään osaamista.

Demonstraatio

Demonstraatiolla tarkoitetaan idean, taidon tai toimintamallin esittämistä tosi tilanteen ulkopuolella. Demonstraation on parhaimmillaan käytännön taitoja harjoiteltaessa. Jos demonstraatio onnistuu hyvin, ihmiset ovat valmiita muuttamaan asenteitaan käsiteltävää asiaa kohtaan, jos taas se epäonnistuu, vaikutukset ovat luonnollisesti päinvastaisia. Demonstraatio on opetusmenetelmä, joka ei onnistu sormia napsauttamalla, vaan hyvän demonstraation tekeminen vaatii aikaa ja usein mukana täytyy olla muutama avustaja. (Vuorinen 2009, s. 89–91.) Demonstraatio on esimerkiksi The Learning Pyramidin (i.a.) näkökulmasta asia, jolla päästään 30 % oppimistuloksiin.

Oppijoiden erot haastavat

Pisa-tulosten valossa näyttää käytännössä siltä, että tulevaisuudessa oppimisen maailmassa ei ole yhtään helpompaa. Tasoerot kasvavat edelleen. Erot hyvän ja heikon opiskelijan välillä kasvavat.

Erityisopetuksen tarve korkeakouluissa kasvaa huomauttaa Kallionpää (2020, i.a.). Hän tiivistää, että käytännössä erityisen tuen tarvetta aiheuttavia tekijöitä opiskelijoilla ovat esimerkiksi todettu tai toteamaton oppimisvaikeus, työssäkäynnin, perhe-elämän ja opintojen yhteensovittaminen. Lisäksi monilla on liiallisia vaatimuksia ja odotuksia omiin opintosuorituksiin. Väsymys, ilottomuus, masentuneisuus ja motivaation puute saattavat myös vaivata ammattikorkeakoulun opiskelijaa. Nämä mainitut seikat lisäävät tarvetta ohjaukselle. Lainsäädäntö ei kuitenkaan erikseen vaadi ammattikorkeakouluilta erityisen tuen (erityisopetuksen) tarjoamista opiskelijoille. Tämä on varsin mielenkiintoinen tilanne. Ihan kuin erityiset oppijat vain katoaisivat jonnekin toisen asteen opintojensa jälkeen.

Se mikä ei ole tekniikankaan aikana muuttunut on perusosaamisen merkitys. Koska oppiminen rakentuu aina sille, mitä jo osataan, on perusasiat hallittava. Muuten ei ole mitään, mille rakentaa. Talollekin kaivetaan ensiksi perustukset, seinät ja katto. Toki perustuksiin laitetaan kaikki tärkeät johdot ja putket. Sitten vasta loppuvaiheessa ryhdytään tekemään hienosäätöä eli sisustushommia.

Voineekin kysyä, että missä olet suomalainen (korkea)koulu ja minne olet menossa? Onko valittu suunta varmasti se oikea ja paras mahdollinen?

Margit Mannila
lehtori, KTT
SeAMK

Margit Mannila on lehtori, KTT SeAMKissa, joka innostuu erityisesti yrittäjyydestä ja ympäristöoikeudesta. Mannilan intohimona on uusien asioiden oppiminen ja hän jäsentää asioita mielellään kirjoittamalla.

Lähteet

Kallionpää, M. (2020). Erityiselle tuelle on tarvetta myös ammattikorkeakoulussa. Laurea Journal. https://journal.laurea.fi/erityiselle-tuelle-on-tarvetta-myos-ammattikorkeakoulussa/#f685d75f

Kautto, S. & Mannila, M. (2023). Tekoäly tulee mukaan oppimisympäristöön. SeAMK-verkkolehti. https://lehti.seamk.fi/yrittajyys-ja-kasvu/tekoaly-tulee-mukaan-oppimisymparistoon/

Kelhä, M. (2023). PISA-tulokset heijastelevat koko yhteiskunnan muutoksia. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/blogi/pisa-tulokset-heijastelevat-koko-yhteiskunnan-muutoksia

PISA tuottaa tietoa koulutuksen tilasta ja tuloksista. PISA-tutkimus ja Suomi. Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://okm.fi/pisa

Mannila, M., Kautto, S., Juppo, M., Leppänen, K. & Mutka-Vierula, K. (2023). Kokemuksia yhteisopettajuudesta SeAMKin vy- toiminnassa. s. 443–450. Teoksessa Päällysaho, S., Junkkari, T., Salminen-Tuomaala, M., Uusimäki, S., Karvonen, M. & Saarikoski, S. (toim.) (2023).  Seinäjoen ammattikorkeakoulu asiantuntijana, yhteistyökumppanina ja TKIO -toimijana. A Tutkimuksia 40.Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja Raportteja ja selvityksiä. Seinäjoki 2023.https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/815009/SeAMK_A40.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Mannila, M. (2021). Opi kirjoittamalla. Osaaminen. Energiaa verkkolehti. Vaasan ammattikorkeakoulu. https://energiaa.vamk.fi/osaaminen/opi-kirjoittamalla/

Mannila, M. (2021a) Sopiiko tuotantolaitoksen rahoitusmalli oppimisen maailmaan? Näkökulmia. Energiaa verkkolehti. Vaasan ammattikorkeakoulu. https://energiaa.vamk.fi/blogit/sopiiko-tuotantolaitoksen-rahoitusmalli-oppimisen-maailmaan/

Mannila, M. (2015). Tietokoneeton opiskelu, hiljainen signaali. Perheyrittäjyys. Family Business. https://tutkimu.blogspot.com/2015/02/tietokoneeton-opiskelu-hiljainen.html

Mannila, M. (2022). Tulevaisuuden osaaminen. Osaaminen. Energiaa verkkolehti. Vaasan ammattikorkeakoulu. https://energiaa.vamk.fi/osaaminen/tulevaisuuden-osaaminen/

Mannila, M. (2017). Tuottaako koulu syrjäytyneitä? Perheyrittäjyys. Family Business. https://tutkimu.blogspot.com/2017/11/tuottaako-koulu-syrjaytyneita.html

Paananen, V. (2023). Pisa-tulokset heikkenivät jälleen, ministeriö luokitteli tilanteen ”erittäin huolestuttavaksi”. Helsingin Sanomat 5.12.2023. https://www.hs.fi/politiikka/art-2000010034948.html

Terävä, H. (2023). Suomen Pisa-menestys romahti: lukutaidossa suurempi muutos kuin koskaan aiemmin. Osaaminen. Yle.fi. https://yle.fi/a/74-20063393

The Learning Pyramid. Gordon Kelly Academic Success Center. _University of Arkansas. https://uafs.edu/academics/academic-resources/academic-success-center/_documents/Learning%20Pyramid.pdf

Vuorinen, I. (2009). Tuhat tapaa opettaa – menetelmäopas opettajille, kouluttajille ja ryhmän ohjaajille. 8. painos. Koulutuskeskus Novus Oy.