Ongelmakeskeinen oppimisen tehtävänasetanta

Millainen on hyvä ongelma? Aiemmissa artikkeleissa on tarkasteltu opiskelijan ja opettajan näkökulmia ongelmapohjaiseen oppimiseen. Tässä artikkelissa keskitytään tarkastelemaan sitä, mitä ominaisuuksia hyvältä ongelmalta tulee vaatia ja mitä siltä voidaan odottaa.

Sisällössä huomioitavaa

Ongelmapohjaisessa oppimisessa sisältö ei ole opetuksen lähtökohta, vaan seuraus. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että sisällöillä olisi vähemmän merkitystä, vaan se on yhtä aikaa oppimisen kivijalka ja lähtölaukaus. Sisältöjen valinnasta erityisen kriittistä tekee se, että opiskelijoiden oppiminen rakentuu sen varaan, minkälaista ongelmaa heidät ohjaa tutkimaan ja ymmärtämään. Jos ongelma ei liity riittävän hyvin käsiteltyihin aiheisiin, oppiminen voi jäädä hajanaiseksi tai sivupoluille rönsyileväksi.

Opetettavan kokonaisuuden keskeisiä rakennuspalikoita ovat siihen liittyvät käsitteet, ilmiöt ja ajattelumallit, joiden hahmottaminen voi olla haastavaa. Hyvin rakennettu ongelma ja sen ratkaisemista tukevat sisällöt ohjaavat opiskelijat juuri näiden opittavien asioiden äärelle (Socklingam & Schmidt, 2011) siinä missä pelkän faktatiedon läpikäynti ja mekaaninen soveltaminen ei välttämättä ole motivoivaa tai opettavaista. PBL soveltuukin parhaiten tilanteisiin, joissa tavoitteena on ymmärtää kokonaisuuksia, tarkastella vaihtoehtoja eri näkökulmista ja tehdä perusteltuja valintoja pohdinnan pohjalta. Hyvä oppimisongelma kannustaa pohtimaan tehtävää syvällisemmin ja kannustaa myös tiimityöhön (Socklingam & Schmidt, 2011).

Sisältöjä suunniteltaessa on myös huomioitava opiskelijoiden lähtötaso. Ongelman on rakennuttava aiemman osaamisen varaan (Delisle, 1997, Dolmans ym., 1997), mutta samalla sen tulee haastaa opiskelijoita oppimaan uutta. Liian vaativa ongelma voi lamaannuttaa, kun taas liian yksinkertainen ongelma ohjaa pinnalliseen työskentelyyn. Hyvin rakennettu ongelma toimii siltana tutun ja uuden välillä.

Oppimisongelman rakentaminen

Ongelman muotoilu lähtee siitä, että luodaan tilanne, johon ei ole yksikäsitteistä oikeaa vastausta, vaan toimiviin ratkaisuihin pääseminen edellyttää saatavilla olevan tiedon analysointia, sen täydentämistä ja perusteltua päätöksentekoa näiden pohjalta. Kontekstualisointi ja tarinallistaminen auttavat ongelman muotoilussa. Näiden avulla luodaan opiskelijoille tunnistettava tilanne, jossa jokin ei toimi tai nykyinen ratkaisu on keskeneräinen ja vaatii kehittämistä. Oppiminen ja ongelman työstäminen alkaa näin ollen ongelman tunnistamisesta (Ribeiro, 2011). Tuttu ympäristö auttaa opiskelijoita ymmärtämään tehtävän merkityksen ja myös sitoutumaan sen ratkaisemiseen.

Toinen määrittävä tekijä hyvällä ongelmalla on sen avoimuus, mikä edellyttää opettajalta hieman tasapainoilua. Oppimisongelman tulisi olla riittävän avoin, jotta sen tarkasteluun olisi mahdollista löytää erilaisia lähestymistapoja ja ratkaisuja. Ongelman tulisi herättää opiskelijoiden kiinnostus aiheeseen ja kannustaan kriittiseen ajatteluun (Socklingam & Schmid, 2011). Samalla tehtävän tulee sisältää vihjeitä siitä, mihin suuntaan oppimisen tulisi viedä. Nämä vihjeet voi antaa heti tehtävän alussa tai vaihtoehtoisesti myöhemmin tipotellen tehtävän aikana. Ongelmanratkaisu etenee esimerkiksi brainstormingin kautta ja yrityksenä ratkaista ongelma saatavilla olevin tiedoin (Ribeiro, 2011). Hyvin muotoiltu ongelma kehottaa opiskelijoita pohtimaan, mitä ratkaisuun vaadittavaa emme vielä tiedä ja toisaalta mitä täytyy selvittää, jotta pääsemme eteenpäin. Näin ongelman pohjalta lähdetään priorisoimaan oppimistavoitteita, ryhmätyön suunnittelua, ja itseohjautuvaa työtä tiedon selvittämiseen (Ribeiro, 2011). Sisällön lisäksi opitaan oppimaan ja selvittämään.

Hyvä lähtökohta oppimisongelman rakentamisessa on pakittaa kurssin oppimistavoitteista ongelmanasetteluun eli käännetään Ribeiron (2011) esittämä ongelmalähtöisen oppimisen etenemisen malli päälaelleen. Oppimistavoitteet asettavat raja-arvot sille, mitä ongelman tulisi käsitellä. Näin varmistetaan, että oppiminen pysyy suunnitellussa kehyksessä niin tavoitteiden kuin prosessinkin suhteen, vaikka opiskelijoilla on vapautta valita omia polkujaan ratkaisujen löytämiseksi. Kontrolli sisältyy hyvin rakennettuun ongelmaan ja se ohjaa oppimista ilman, että mahdollisia valintoja on rajattu liikaa.

Sudenkuoppia ja onnistumisen edellytyksiä

Yksi yleinen sudenkuoppa on ongelman määrittäminen liian tarkasti. Jos tehtävänanto ohjaa opiskelijat tarkasti yhdelle, kapealle polulle määritellen yksityiskohtaisesti sen, mitä opiskelijoiden tulee tehdä ja missä järjestyksessä, niin tällöin ei jää riittävästi tilaa aidolle ongelmanratkaisulle. Sopiva tarkkuus ja vaativuus ovatkin hyvän ongelmanasettelun keskeisiä elementtejä (Socklingam & Schmid, 2011). Toisaalta ongelma saattaa jäädä eri tavoin irralliseksi. Joko yhteys aiempaan osaamiseen on liian heikko tai sitten tehtävä ei kytkeydy riittävän hyvin kurssin oppimistavoitteisiin. Molemmissa tapauksissa oppiminen vaarantuu, edellisessä turhautumisen ja jälkimmäisessä vääriin asioihin keskittymisen takia. Ongelmakeskeisen oppimisen toimivuus edellyttää, että tarinalle on kehitetty selkeä tiedollinen ydin.

Edellä mainituista ja muistakin syistä oppimisongelmaa onkin hyvä testata etukäteen. Sopivia kysymyksiä ongelman tarkasteluun ovat mm.

• Millaiseen oppimistoimintaan tämä ongelma todennäköisesti ohjaa?
• Minkä käsitteiden hallintaan ratkaistavat ongelma edellyttää?
• Mitä tietolähteitä opiskelijoille tarjotaan ennalta ja mitä he ehkä joutuvat etsimään itse?

Oppimisongelman kehittäminen saattaakin vaatia useampia iteraatioita ja paluuta suunnittelupöydälle. Samoin toteutukset ja ryhmät eroavat toisistaan ja kokemuksen kautta tehtävänasettelu helpottuu. Ongelmakeskeinen oppiminen onkin opettajalle oppimisprosessi siinä missä opiskelijoillekin. Lopulta hyvin rakennettu oppimisongelma tekee suuren osan opetustyöstä näkymättömästi. Se ohjaa opiskelijoita keskeisten sisältöjen pariin, tukee syvällistä oppimista ja luo perustan merkitykselliselle keskustelulle ja reflektoinnille.

Yhteenveto

Perinteisessä luennoinnissa opettaja annostelee tietoa, jota opiskelija vastaanottaa hieman kuin kannusta kaataen. Ongelmakeskeinen oppiminen taas vaatii kaikilta osapuolilta proaktiivisuutta ja valmiutta keskustella ja ratkoa ongelmia yksin ja yhdessä. Kun ongelma on aseteltu kohdilleen, se luo pohjan koko oppimiskokemukselle.

Sarjassa aiemmin ilmestyneet artikkelit:

Ongelmakeskeinen oppiminen opettajan näkökulmasta 
Ongelmakeskeinen oppiminen opiskelijan näkökulmasta
Ongelmakeskeinen oppimisen arviointi

Mikko Kulmala
Lehtori
Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Kirjoittaja on digitaalisen liiketoiminnan lehtori ja laskentatoimen väitöskirjatutkija, jonka tutkimuksellisina kiinnostuksen aiheita ovat digitalisaatio, tekoäly ja yrityskaupat.

Lähteet

Delisle, R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Ascd.

Dolmans, D. H., Snellen-Balendong, H., & van der Vleuten, C. P. (1997). Seven principles of effective case design for a problem-based curriculum. Medical teacher, 19(3), 185-189.

Ribeiro, L. R. C. (2011). The pros and cons of problem-based learning from the teacher’s standpoint. Journal of university teaching and learning practice, 8(1), 34-51.

Sockalingam, N., & Schmidt, H. G. (2011). Characteristics of problems for problem-based learning: The students’ perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 5(1), 6-33.