Kokemuksia GEROS-hankkeen pedagogisesta kehittämistyöstä

Mitä geronomin tulee osata riippumatta siitä, missä ammattikorkeakoulussa hän opiskelee – ja missä kohdin koulutusten on perusteltua olla erilaisia? Kysymys on keskeinen, kun geronomikoulutusta kehitetään valtakunnallisessa yhteistyössä. Yhteinen osaamisperusta vahvistaa tutkinnon tunnistettavuutta ja geronomin ammatillista asiantuntijuutta, mutta samalla ammattikorkeakoulujen erilaiset profiilit, toimintaympäristöt ja erityisosaaminen tuovat koulutukseen arvokasta moninaisuutta.

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa GEROS-hankkeessa kuusi geronomikoulutusta tarjoavaa ammattikorkeakoulua rakentavat vuosina 2025–2027 yhteistä näkemystä geronomikoulutuksen ydinosaamisesta ja sen ydinosaamisen oppimisesta. Yhteistyössä yhteistä osaamisperustaa viedään käytäntöön valtakunnallisessa verkko-opintotarjonnassa niin tutkinto-opiskelijoille kuin jatkuvan oppimisen kautta. Samalla tarkasteltavaksi tulee pedagogisesti kiinnostava näkökulma: miten yhteisesti määriteltyä osaamista voidaan opettaa verkkopedagogisilla ratkaisuilla siten, että opiskelijalle muodostuu selkeä, saavutettava ja oppimista tukeva kokonaisuus?

Tässä artikkelissa tarkastelemme GEROS-hankkeessa tähän mennessä syntyneitä kokemuksia ja pedagogisia havaintoja kuuden ammattikorkeakoulun yhteistyöstä sekä aikaan sitomattoman verkko-opetuksen suunnittelusta ja toteuttamisesta hankkeessa mukana olleiden/olevien geronomikoulutuksen opettajien näkökulmasta. Tarkastelun kohteena ovat erityisesti yhteisen ydinosaamisen ja ammattikorkeakoulujen profiloivan erityisosaamisen suhde, verkko-opintojaksojen pedagoginen suunnittelu sekä opiskelijan toimijuuden, ohjauksen, vuorovaikutuksen, palautteen ja saavutettavuuden merkitys.

Ydinainesanalyysi perustana

Hankkeessa toteutettu ydinainesanalyysi on luonut yhteistä perustaa geronomin osaamisen jäsentämiselle (ks. Mähönen ym., 2026). Sen pohjalta on kuvattu geronomin yhteiset kompetenssit ja koulutuksen ydinaines. Ydinosaaminen muodostuu gerontologisesta tietoperustasta, ammatillisista periaatteista ja osaamisesta, joita geronomi tarvitsee erilaisissa tehtävissä ja toimintaympäristöissä. Lisäksi hankkeessa on tarkasteltu osaamisen kehittymistä tukevia pedagogisia ratkaisuja sekä laadittu suosituksia koulutuksen keskeisistä sisällöistä ja pedagogisista toteutustavoista.

Yhteisesti määritelty ydinosaaminen konkretisoituu hankkeessa myös valtakunnallisena verkko-opintotarjontana. Kukin mukana oleva ammattikorkeakoulu on tuottanut yhden geronomin yhteistä ydinosaamista tukevan verkko-opintojakson sekä oman profiilinsa ja erityisosaamisensa pohjalta opintojakson tai opintojaksoja, jotka täydentävät tai syventävät geronomin osaamista. Opintojaksot ovat tarjolla Opin.fi-palvelussa osana Ikäosaamisen verkoston (IOVE) opintotarjontaa. Verkosto muun muassa kokoaa yhteen kuuden geronomikoulutusta tarjoavan ammattikorkeakoulun ikääntymiseen liittyviä verkko-opintoja. Opinnot ovat ammattikorkeakoulujen opintopisteytettyjä opintoja, joita voidaan hyödyntää esimerkiksi osana geronomi (AMK) -tutkintoa.

Opintojaksojen ensimmäinen pilotointi toteutetaan syksyllä 2026, ja ensimmäisen pilotointikierroksen opintojaksot sulkeutuvat 31.10.2026. Pilotoinnin aikana kerätään kokemuksia opintojaksojen toimivuudesta, pedagogisista ratkaisuista ja opiskelijoiden oppimisprosessista. Seuraava toteutuskierros käynnistyy tammikuussa 2027, jolloin ensimmäiseltä kierrokselta saatavaa palautetta ja kokemuksia voidaan hyödyntää opintojaksojen arvioinnissa ja edelleen kehittämisessä. Pitkäkestoisena tavoitteena on, että opintojaksot jäävät pysyvästi ristiinopiskelun ja jatkuvan oppimisen tarjontaan ja opintojaksoja on mahdollista opiskella hankkeen päätyttyä lukukausikohtaisesti nonstop-opintoina.

Aikaan sitomattoman verkko-opetuksen pedagogiset lähtökohdat

Kuuden ammattikorkeakoulun yhteistyönä rakentuva verkko-opintotarjonta on muodostunut samalla yhteiseksi pedagogiseksi oppimisprosessiksi. Työskentely on tehnyt näkyväksi erilaisia tapoja jäsentää opetusta, rakentaa oppimisprosesseja ja tukea opiskelijan etenemistä. Samalla se on nostanut esiin kysymyksen siitä, millaista yhtenäisyyttä valtakunnallinen opintotarjonta edellyttää ja missä määrin erilaiset pedagogiset ratkaisut voivat rikastaa kokonaisuutta. Opintojaksojen ei tarvitse olla keskenään samanlaisia, mutta opiskelijan näkökulmasta niiden tulee muodostaa selkeitä, saavutettavia ja pedagogisesti perusteltuja oppimisympäristöjä.

Aikaan sitomaton verkko-opetus tarjoaa opiskelijalle joustavuutta, mutta samalla se korostaa oppimisprosessin tietoisen pedagogisen suunnittelun merkitystä. Verkkoalusta ei ole vain materiaalien säilytyspaikka, vaan oppimisympäristö, jossa rakenne, tehtävänannot, oppimisaktiviteetit, ohjaus, vuorovaikutus ja palaute suuntaavat opiskelijan toimintaa ja oppimista. Keskeiseksi muodostuu kysymys siitä, miten opiskelijan autonomia ja joustavuus voidaan yhdistää riittävään pedagogiseen tukeen, vuorovaikutukseen ja opettajan läsnäolon kokemukseen silloin, kun opettaja ja opiskelija eivät työskentele samanaikaisesti.

Aikaan sitomattomassa verkko-opetuksessa opiskelijan toimijuus ja itseohjautuvuus korostuvat. Geronomikoulutuksessa niitä on perusteltua tarkastella myös työelämäsidonnaisesti, sillä opinnoissa rakentuva osaaminen kiinnittyy tuleviin ammatillisiin toimintaympäristöihin ja niiden käytäntöihin. Toimijuus rakentuu yksilön ja toimintaympäristön välisessä suhteessa, jossa ympäristö voi sekä mahdollistaa että rajoittaa toimintaa (Eteläpelto ym., 2014). Myös itseohjautuva oppiminen rakentuu suhteessa ympäristöön, yhteisöön ja saatavilla olevaan tukeen, eikä sitä tule ymmärtää yksin pärjäämisenä (Lemmetty, 2020). Verkko-opetuksessa tämä suuntaa huomion siihen, miten oppimisympäristön rakenne, ohjaus, vuorovaikutus ja työelämään kytkeytyvät oppimistehtävät tukevat opiskelijan aktiivista roolia sekä oman osaamisen että ammatillisen toimijuuden rakentumisessa.

Oppimista tukevan verkkoympäristön rakentaminen

Aiemmassa tutkimuskirjallisuudessa (Haarala-Muhonen ym., 2025; Martin & Bolliger, 2022) on tunnistettu, että oppimista tukeva verkkoympäristö rakentuu selkeydestä, pedagogisesta tarkoituksenmukaisuudesta ja vuorovaikutteisuudesta. Opiskelijalle tulee muodostua selkeä käsitys opintojakson tavoitteista, etenemisestä, tehtävistä ja saatavilla olevasta tuesta. Verkkototeutuksen tulee mahdollistaa joustava opiskelu, mutta samalla tarjota riittävästi ohjausta, palautetta ja aikataulutusta opiskelun hallinnan tueksi. Oppimista tukevat tavoitteelliset tehtävät, jotka aktivoivat opiskelijaa ajattelemaan, soveltamaan ja tuottamaan tietoa. Lisäksi oppimista edistävät opiskelijoiden välinen vuorovaikutus sekä opettajan saavutettavuus ja pedagoginen läsnäolo.

Opiskelijan toimijuuden ja itseohjautuvuuden tukeminen edellyttää, että oppimisympäristön pedagogiset ratkaisut suunnitellaan tietoisesti. Aikaan sitomattomassa verkko-opetuksessa tämä korostuu erityisesti, sillä ohjauksen, vuorovaikutuksen ja opettajan läsnäolon on välityttävä opiskelijalle myös silloin, kun yhteistä aikaa tai paikkaa ei ole. Näitä verkko-oppimisen edellytyksiä voidaan tarkastella Community of Inquiry -viitekehyksen avulla. Siinä verkko-oppiminen rakentuu pedagogisen, kognitiivisen ja sosiaalisen läsnäolon yhteydestä (Fiock, 2020). Pedagogista läsnäoloa voidaan vahvistaa selkeällä rakenteella, ohjauksella ja palautteella, kognitiivista läsnäoloa soveltavilla ja reflektiivisillä tehtävillä sekä sosiaalista läsnäoloa vuorovaikutuksen ja kokemusten jakamisen mahdollisuuksilla. Pedagoginen läsnäolo rakentuu siten osaksi oppimisympäristöä myös silloin, kun opettaja ja opiskelija eivät työskentele samanaikaisesti.  Verkko-opintojaksojen suunnittelussa on lisäksi tärkeää huomioida opiskelijoiden moninaiset lähtökohdat ja tarpeet. Universal Design for Learning (UDL) -ajattelussa oppijoiden moninaisuus huomioidaan jo suunnitteluvaiheessa ja oppimista rajoittavia esteitä pyritään vähentämään (CAST, 2024). Käytännössä tämä tarkoittaa esimerkiksi saavutettavia materiaaleja, ymmärrettäviä tehtävänantoja sekä erilaisia tarkoituksenmukaisia tapoja käsitellä tietoa ja osallistua oppimiseen.

Pedagogisen suunnittelun lähtökohtana ovat opintojakson osaamistavoitteet ja se, millaista ajattelua, toimintaa ja osaamisen osoittamista niiden saavuttaminen edellyttää. Konstruktiivisen linjakkuuden mukaisesti osaamistavoitteiden, oppimisaktiviteettien ja arvioinnin tulee muodostaa johdonmukainen kokonaisuus (Frost & Ackrill, 2025). Tällöin verkkoalusta ei ole materiaalipankki, vaan oppimisprosessia ohjaava ympäristö. Oppimismuotoilun näkökulmasta opintojaksoa voidaan tarkastella ydinosaamisen, oppimistavoitteiden ja niitä tukevien oppimisaktiviteettien kokonaisuutena (Huhtanen, 2019, s. 22–26). Olennaista on pohtia, mitä opiskelijan tulee oppia, millä tasolla osaamista tavoitellaan ja millainen oppimisen teko tukee tavoitteen saavuttamista. Interaktiivisen tehtävän, casen, reflektion, keskustelun tai tentin tarkoitus määrittyy suhteessa tavoiteltuun osaamiseen.

Palaute ja arviointi ovat keskeinen osa oppimisprosessia. Palaute auttaa opiskelijaa tunnistamaan osaamistaan ja suuntaamaan seuraavia oppimisen vaiheita (Wongvorachan ym., 2022). Aikaan sitomattomassa verkko-opetuksessa palautetta voidaan rakentaa opettajan antaman palautteen lisäksi automatisoidun palautteen, itsearvioinnin ja vertaispalautteen avulla. Arvioinnin tulee olla linjassa osaamistavoitteiden kanssa ja tukea opiskelijan aktiivista roolia oman oppimisensa ja osaamisensa arvioijana. Tällöin arviointi ei ole vain osaamisen osoittamista opintojakson lopussa, vaan se voi myös ohjata ja edistää oppimista koko oppimisprosessin aikana (Rutherford ym., 2025).

Kokemuksia yhteisestä kehittämistyöstä

GEROS-hankkeen konsortio- ja työpakettikohtaisissa kokouksissa on tarkasteltu yhdessä eri ammattikorkeakoulujen geronomikoulutusten opettajien kesken, miten geronomin yhteinen ydinosaaminen voidaan toteuttaa pedagogisesti verkko-opintoina. Eri ammattikorkeakoulujen ratkaisuja on esitelty, vertailtu ja kommentoitu, mikä on tarjonnut mahdollisuuden oppia toisilta ja tarkastella myös oman korkeakoulun vakiintuneita käytäntöjä. Keskusteluissa on pohdittu erityisesti sitä, kuinka paljon opintojaksojen tulisi olla keskenään yhtenäisiä ja missä määrin erilaiset sisällölliset ja pedagogiset ratkaisut voivat rikastaa valtakunnallista tarjontaa. Yhteisen verkko-opintotarjonnan on nähty myös vahvistavan geronomikoulutuksen ja geronomin asiantuntijuuden tunnettuutta tekemällä valtakunnallisesti näkyväksi sekä yhteistä osaamisperustaa että koulutusten erilaisia vahvuuksia.

Yhteinen osaamisperusta ei edellytä samanlaisia opintojaksoja. Toteutukset voivat erota rakenteeltaan, tehtäviltään, arvioinniltaan sekä automatisoinnin ja opettajan ohjauksen määrältä. Samalla opiskelijan näkökulmasta keskeisten periaatteiden, kuten osaamistavoitteiden, työmäärän, arvioinnin ja saavutettavuuden, tulee olla riittävän selkeitä ja ennakoitavia. Yhteistyö edellyttää siten sekä tilaa pedagogiselle erilaisuudelle että sitoutumista yhdessä tunnistettuihin laatutekijöihin.

Konsortiossa on keskusteltu myös siitä, miten ydinosaamisen oppimista voidaan vahvistaa. Yhtenä ratkaisuna on pohdittu tarkoituksenmukaista toistoa, jossa opiskelija palaa saman keskeisen asian äärelle eri tehtävissä ja eri näkökulmista. Toteutustavan tulee kuitenkin seurata tavoiteltavaa osaamista. Käsitteellisen tiedon oppimista voidaan tukea esimerkiksi automatisoiduilla tehtävillä ja tenteillä, kun taas kohtaamisosaaminen, eettinen harkinta ja ammatillinen päätöksenteko edellyttävät soveltamista, reflektiota, palautetta ja erilaisten näkökulmien tarkastelua. Keskiöön nousee tällöin yksittäisten menetelmien sijasta opiskelijan oppimisprosessi.

Aikaan sitomattoman opetuksen yhteydessä pohdintaa on herättänyt erityisesti joustavuuden ja vuorovaikutuksen välinen suhde. Opiskelijan mahdollisuus edetä omaan tahtiin lisää joustavuutta, mutta haastaa samalla vertaisoppimisen, yhteisöllisyyden ja opettajan läsnäolon rakentamista. Näiden ei kuitenkaan tarvitse olla aikaan sitomattoman opiskelun vastakohtia, vaan ne edellyttävät tietoisia pedagogisia ratkaisuja. Samalla oppimisympäristön tulee olla niin selkeä, että opiskelijan voimavarat voivat kohdistua geronomiosaamisen kehittämiseen eikä sen selvittämiseen, miten opintojaksolla toimitaan.

Ensimmäinen pilottikierros toimii seuraavan kehittämisvaiheen perustana. Pilotoinnista saatava yhteinen opiskelijapalaute analysoidaan ja sitä hyödynnetään ennen seuraavaa toteutuskierrosta. Opiskelijoiden kokemukset täydentävät opettajien ja konsortion näkökulmaa siihen, miten suunniteltu oppimisprosessi toteutuu käytännössä. Erityisenä jatkokehittämisen kohteena on vuorovaikutteisuuden vahvistaminen sekä niiden ratkaisujen tunnistaminen, jotka tukevat opiskelijan osallisuutta, vertaisoppimista ja pedagogisen läsnäolon kokemusta aikaan sitomattomassa verkko-opiskelussa.

Hanna Mähönen
Lehtori, projektipäällikkö
SEAMK

Terhi Myller
Yliopettaja
Karelia

Kirsi Siira
Lehtori, projektipäällikkö
SAMK

Lähteet

CAST. (2024). CAST Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST. https://udlguidelines.cast.org

Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2014). Miten käsitteellistää ammatillista toimijuutta työssä? Aikuiskasvatus, 34(3), 202–214. https://doi.org/10.33336/aik.94100

Fiock, H. S. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 134–152. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i5.3985

Frost, D., & Ackrill, R. (2025). The multiple dimensions of curriculum mapping: Designing a comprehensive outcomes-based framework. London Review of Education, 23(1), Article 17. https://doi.org/10.14324/LRE.23.1.17

Haarala-Muhonen, A., Asikainen, H., Katajavuori, N., Kinnunen, P., Ripatti-Torniainen, L., & Tuononen, T. (2025). University students’ experiences of fully online teaching and learning environment—differences among learning profiles. Frontiers in Education, 10, 1520120. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1520120

Huhtanen, A. (2019). Verkko-oppimisen muotoilukirja: Käytännön työkaluja laadukkaan verkko-oppimisen muotoiluun. Versio 1.4.1. Aalto-yliopisto & FITech-verkostoyliopisto.

Lemmetty, S. (2020). Itseohjautuvan työssä oppimisen ihanuus ja ongelmallisuus: Kohti sosiokulttuurista näkökulmaa. Aikuiskasvatus, 40(4), 328–332. https://doi.org/10.33336/aik.100538

Martin, F., & Bolliger, D. U. (2022). Developing an online learner satisfaction framework in higher education through a systematic review of research. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 19, 50. https://doi.org/10.1186/s41239-022-00355-5

Mähönen, H., Turunen, K., Arolaakso, S., Jumisko, E., Rolamo, M., Vahaluoto, S., Puustelli-Pitkänen, A., Siira, K., Teeri, S., Urtamo, A., Tenkanen-Salmela, R., Palpatzis, K., Myller, T., & Niemelä, T. (2026). Geronomin ydinosaaminen ja tulevaisuuden osaamistarpeet: GEROS–hankkeen ydinainesanalyysin tuloksia ja suosituksia koulutuksen kehittämiseen. Kansallinen ikäosaamisen AMK-verkosto. GEROS-hanke. Ikäosaamisen AMK-verkosto. https://www.theseus.fi/handle/10024/910939

Rutherford, S., Pritchard, C., & Francis, N. (2025). Assessment IS learning: Developing a student-centred approach for assessment in Higher Education. FEBS Open Bio, 15(1), 21–34. https://doi.org/10.1002/2211-5463.13921

Wongvorachan, T., Bulut, O., Tsai, Y.-S., & Lindner, M. A. (2022). Improving Student Feedback Literacy in e-Assessments: A Framework for the Higher Education Context. Trends in Higher Education, 1(1), 16–29. https://doi.org/10.3390/higheredu1010002