Kohtaamisen kaipuu – ohjaus kansainvälisissä tutkinto-ohjelmissa

Kuvittele hetki, että astut ohjaustilanteeseen, jossa sinut nähdään ensisijaisesti jonkin ryhmän edustajana – maahanmuuttajana, kansainvälisenä opiskelijana, jonkin kategorian jäsenenä. Sinun tarinasi, kielesi ja kokemuksesi jäävät taka-alalle, kun keskustelu pyörii kielitaidon, oleskeluluvan tai nopean työllistymisen ympärillä. Tutkimusten mukaan tällainen ohjauskokemus ei synny sattumalta, vaan kytkeytyy siihen, miten ohjaajat käyttävät ammatillista harkintaansa monimutkaisissa institutionaalisissa tilanteissa – osittain stereotyyppisten käsitysten varassa (Kekki & Souto, 2025; Museus, 2021).

Tässä artikkelissa tarkastelen teemaa elämäntarinallisen pedagogiikan kehittäjänä ja tutkijana sekä erästä rooliani kansainvälisen tutkinto-ohjelman opinto-ohjaajana sekä kieli- ja kulttuuritietoisen korkeakoulun osaamisen kehittäjänä. Opinto-ohjaukseni keskiössä on elämäntarinallinen ote, ja näen siinä monia hyötyjä, jotka tukevat opiskelijan polkua, tutkitusti.

Rinnakkaisartikkeli tälle on Elämäntarinallinen ja kulttuurisesti herkkä ohjaus kansainvälisissä tutkinto-ohjelmissa.

Stereotypiat ohjaustyön arjessa

Tuore tutkimus (Kekki & Souto, 2025) osoittaa, että opinto- ja uraohjaajat Suomessa kohtaavat maahanmuuttajataustaiset opiskelijat usein ensisijaisesti ryhmän edustajina, eivät yksilöinä (Itä-Suomen yliopisto, 15.12.2025) (perus- ja toisen asteen ohjaajien aineisto). Stereotypioita käytetään ohjaustilanteissa monimutkaisten tilanteiden jäsentämiseen ja työn hallinnan helpottamiseen, mutta samalla opiskelijoiden yksilölliset tarpeet, toiveet ja elämäntilanteet jäävät helposti taka-alalle.

Ohjauskeskustelu rajautuu tällöin usein kielitaitoon, oleskelulupaan tai nopeaan työllistymiseen, ja opiskelijoita ohjataan niin sanotuille työllistäville aloille heidän omien kiinnostusten ja tavoitteiden sijaan. Tällainen toimintatapa voi auttaa ohjaajia välttämään eettisesti haastavia tilanteita, mutta samalla se kaventaa ohjattavien mahdollisuuksia tulla kohdatuksi omana itsenään ja rakentaa yksilöllisiä opinto- ja urapolkuja (Kekki & Souto, 2025).

Stereotypisointi ei kuitenkaan ole vain yksittäisten ohjaajien valinta, vaan se kytkeytyy laajempiin institutionaalisiin rakenteisiin ja kotoutumista edistävän politiikkaan. Ohjaajat joutuvat käytännössä toteuttamaan kapeaa kotoutumiskäsitystä, jossa painottuvat koulutus ja työllistyminen, vaikka virallinen politiikka korostaakin kaksisuuntaista kotoutumista – eli myös suomalaisen yhteiskunnan vastuuta muuttua ja oppia kohtaamaan moninaisuutta (Kekki & Souto, 2025).

Yksilöllinen, mutta laajempi käsitys

Vastakeinona edellä esitettyyn kapeaan käsitykseen Museus (2021) korostaa ihmisläheistä, kokonaisvaltaista ja proaktiivista ohjausta, jossa opiskelijan tausta, kokemukset ja identiteetit tunnustetaan ja otetaan aidosti huomioon, jossa ohjaus ei ole vain “palveluprosessin” toteuttamista (ks. myös Advising Success Network, 2024). Museus (2021) käyttää käsitettä humanized advising, jota tässä artikkelissa tulkitaan inhimillistävänä eli ihmisläheisenä ohjauksena, jossa opiskelijan kokemus ja toimijuus tunnustetaan ohjauksen keskeisiksi lähtökohdiksi.

Ohjauksessa on läsnä opiskelijan kokemusten rinnalla myös kulttuurisidonnaiset oletukset. Schell (2024) määrittelee kulttuurisen ristiriidan ohjauksessa tilanteeksi, jossa ohjaajan odotukset ja opiskelijan kulttuuriset toimintatavat eivät kohtaa, mikä voi heikentää opiskelijan kuulumisen tunnetta ja aktiivista osallistumista ohjaukseen.

Schell (2024) korostaakin, että tätä voidaan vähentää pienin, mutta merkityksellisin keinoin. Ohjaajat voivat esimerkiksi ensimmäisessä tapaamisessa selkeyttää odotuksia ja keskustelun tapoja, sekä tarjota opiskelijalle vaihtoehtoja keskustelun aloittamiseen, kuten “valikon” eri aiheista, joista opiskelija voi valita. Tällä tavoin ohjaus tekee näkyväksi mahdollisia tiedon aukkoja, kuten esimerkiksi ohjaajan roolista tai opiskelijan oikeudesta esittää kysymyksiä, ja auttaa opiskelijaa tulemaan kuulluksi ja toimimaan aktiivisesti ohjaustilanteessa, vaikka hänen kulttuuriset norminsa poikkeaisivat instituution odotuksista.

Tutkimusnäyttö

• Ohjaajat stereotypisoivat helposti “maahanmuuttaja‑opiskelijan” ryhmän edustajaksi, mikä kaventaa yksilöllisiä polkuja (Kekki & Souto, 2025).
• Kulttuurinen ristiriita (äänen ilmaiseminen, toimijuus, intohimo) heikentää kuulumisen tunnetta, mutta pienet muutokset ohjauskäytännöissä voivat helpottaa tilannetta (Schell, 2024).
• Inhimillistävä, kokonaisvaltainen ja proaktiivinen ohjaus tukee yhdenvertaisia (equity) lopputuloksia erityisesti moninaisista taustoista tulevien opiskelijoiden kohdalla (Museus, 2021; Advising Success Network, 2024).

Kohtaamisen kaipuu – opiskelijan näkökulma

Miltä tuntuu, kun oma elämäntarina, oma kieli ja identiteetti jäävät ohjaustilanteessa näkymättömäksi? Moni opiskelija kertoo kokemuksistaan, joissa heidän toiveensa, pelkonsa ja unelmansa jäävät sivuun, kun keskustelu typistyy byrokraattisiksi prosesseiksi. Tällöin ohjaustilanne ei tue opiskelijan osallisuutta, vaan voi jopa vahvistaa ulkopuolisuuden tunnetta, etenkin, jos hänelle muodostuu kokemus jonkin oletetun ryhmän edustajana.

Kuvitellaan siis opiskelija, joka kantaa mukanaan monikerroksista elämäntarinaa ja kertoo ohjauksessa kokemuksistaan pelkästään itselleen vieraalla kielellä. Jos ohjaaja pysähtyy kuuntelemaan – ja antaa opiskelijalle tilaa muotoilla kertomaansa myös omalla kielellä – kysyy menneistä kokemuksista ja tulevaisuuden toiveista, syntyy kohtaaminen, jossa opiskelija tulee nähdyksi ja kuulluksi kokonaisena ihmisenä. Tällainen kohtaaminen voi olla voimautta – se voi antaa rohkeutta, toivoa ja uskoa omiin mahdollisuuksiin.

Moni kansainvälinen opiskelija kuvaa kokemuksiaan rituaalisena siirtymänä, jossa lähtö, siirtymä ja saapuminen muovaavat identiteettiä – ja jossa kuulluksi tuleminen omien kokemusten kautta voi muodostua käänteentekeväksi (Birindelli, 2023). Birindelli korostaa, että opiskelu ulkomailla toimii merkittävänä elämänvaiheen ja identiteetin rakentumisen paikkana, mutta tämä prosessi on luonnollisesti erilainen eri ihmisillä ja siihen liittyy sekä yksilöllisiä että sosiaalisia merkityksiä. Opiskelijat kaipaavat yksilöllistä kohtaamista ja tukea.

Neljänlaista kokemusta tuesta

Suomalaisessa yliopistossa tehdyn tutkimuksen mukaan kansainväliset maisteriopiskelijat jäsentävät saamansa tuen neljän toisiinsa kietoutuvan kokemuksen kautta: opintojärjestelmään orientoituminen, oppimisen vahvistuminen, henkilökohtainen kasvu sekä autonomian kehittyminen. Näitä tukikokemuksia edistävät erityisesti ihmisläheiset ja opiskelijaa osallistavat oppimisympäristöt (Humanizing Educational Environments) sekä kokonaisvaltainen, joustavasti saatavilla oleva tuki (Availability of Holistic Support) (Ballo, ym., 2024).

Opiskelijat kuvasivat tuen ilmenemistä erityisesti ihmissuhteiden, tiedon ja viestinnän saavutettavuuden, palveluiden, opintojen joustavuuden sekä oppimisympäristöjen kautta. Ballo ym. (2024) osoittavat, että yhden suomalaisen yliopiston kontekstissa kulttuurisesti herkkä tuki rakentuu ihmisläheisistä, joustavista ja kokonaisvaltaisista oppimis- ja tukikäytännöistä. Tällainen ympäristö tukee kansainvälisten opiskelijoiden kokemusta kuulluksi ja arvostetuksi tulemisesta, mikä edistää heidän oppimistaan ja osallisuuttaan, ja on linjassa havaintojen kanssa, joiden mukaan ohjaukselta kaivataan kokonaisvaltaisempaa, ihmisläheistä ja yksilöllisempää otetta.

Opiskelijat haastavat myös kotoutumisen yksisuuntaisuuden: kysymys kuuluu, integroituuko heihin samalla myös yhteisö? On syytä pohtia uudelleen kategorioita kuten suomalainen ja kansainvälinen, paikallinen ja kansainvälinen (“local” ja “international”) sekä vastuunjakoa kotoutumista edistävistä käytänteistä (Mendoza, Dervin & Layne, 2023), samoin kuin ohjauksen painotuksia. Tarkoituksenmukaista on kohdata opiskelijoita ilman etuliitettä, jolloin huomio kiinnittyy heidän yksilöllisiin kokemuksiinsa ja tarpeisiinsa.

Artikkelisarjan toinen osa esittää, millä tavalla elämäntarinallinen ja kulttuurisesti herkkä ohjauksellinen ote voi kohdata opiskelijaa yksilönä: Elämäntarinallinen ja kulttuurisesti herkkä ohjaus kansainvälisissä tutkinto-ohjelmissa.

Maiju Kinossalo
SEAMK

Kirjoittaja on elämäntarinallisen pedagogiikan tutkija ja kehittäjä, opinto-ohjaaja, projektipäällikkö ja kieli- ja kulttuuritietoisen toimintakulttuurin osaamisen kehittäjä.

Katso lisää myös: Kieli- ja kulttuuritietoinen SEAMK

Lähteet

Ballo, A., Varis, S., Mathies, C., & Filippou, K. (2024). International master’s degree students’ experiences of support at a Finnish university. Nordic Journal of Comparative and International Education, 8(1). https://doi.org/10.7577/njcie.5693 (OA: https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/94174)

Birindelli, P. (2023). The experience of international students: Biographical narratives and identities. Society, 60, 372–387. https://doi.org/10.1007/s12115-023-00809-0

Itä-Suomen yliopisto. (15.12.2025). Ohjaustyön ammattilaiset näkevät maahanmuuttajaopiskelijat maahanmuuttajien ryhmän edustajina, eivät yksilöinä. Saatavilla: https://www.uef.fi/fi/artikkeli/ohjaustyon-ammattilaiset-nakevat-maahanmuuttajaopiskelijat-maahanmuuttajien-ryhman-edustajina-eivat

Kekki, M., & Souto, A.-M. (2025). Stereotyping Informs Finnish Career Counselors’ Discretion as Street-Level Integrators. Administration & Society. https://doi.org/10.1177/00953997251372606

Mendoza, C., Dervin, F., & Layne, H. (2023). “Integration is not a one-way process”: Students negotiating meanings of integration and internationalization at home (IaH) in Finnish higher education. Higher Education Research & Development, 42(5), 1150–1164. https://doi.org/10.1080/07294360.2023.2193731

Museus, S. D. (2021). Revisiting the role of academic advising in equitably serving diverse college students. NACADA Journal. Advance online publication. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1300322.pdf (doi:10.12930/NACADA-21-06)

Schell, E. (2024, March 29). When cultural norms conflict in college advising. Stanford Graduate School of Education. https://ed.stanford.edu/news/when-cultural-norms-conflict-college-advising

Advising Success Network. (2024). The evidence base for holistic advising redesign: Research to support Black, Latinx/a/o, Indigenous, Asian, and Pacific Islander students and poverty‑affected students. https://www.advisingsuccessnetwork.org/wp-content/uploads/Evidence-Base-for-Holistic-Advising-Redesign-ASN-SFA-1.pdf