Maahanmuuttajuus – vain pala identiteettiä
Paikasta toiseen muuttaminen on muutos, joka koskettaa usein koko elämää ja voi siksi muotoilla muuttajan identiteettiä, ihmisen tarinaa itsestään. Elämän aikana koetuista muutoista tai muutoksista riippumatta ihmisen kasvun ja kasvatuksen keskeinen tavoite on monipuolisen, hyvinvoivan ja elämään myönteisesti suhtautuvan identiteetin rakentuminen. Mikä tahansa tapahtuma elämässä voi olla merkittävä identiteettiä rakentava kokemus, jos henkilö itse näin tulkitsee – on se sitten muutto tai jokin muu tapahtuma. Oleellista on se, että ihmisen itselleen merkittäväksi tulkitsemaa kokemusta ei voi kukaan ulkopuolinen määrittää. Maahanmuuttajista puhuttaessa näin tuntuu kuitenkin usein käyvän, etenkin kun pohditaan heidän kotoutumistaan eri instituutioiden näkökulmasta; maahan muuttava voidaan nähdä pitkäänkin kapeasti vain maahanmuuttajana (Leinonen & Pellander 2020), mikä tuli esiin myös useissa puheenvuoroissa marraskuun lopulla pidetyssä valtakunnallisessa Integration2020-seminaarissa, johon SeAMKin Child-up -hanke osallistui.
Koulun rooli kotoutumisessa ja identiteetin tunnistamisessa
Eräs keskeinen maahanmuuttajia koskettava yhteiskunnallinen instituutio on koulu, ja laajemmin koulutusjärjestelmä. Maahanmuuttajataustaisen koululaisen tai opiskelijan näkeminen kokonaisvaltaisesti, koko hänen elämäntarinaansa käsittävän identiteetin näkökulmasta, on hyödyllistä oppimisen ja pedagogisten tavoitteiden saavuttamiseksi parhaalla mahdollisella tavalla (ks. Jousmäki ym. 2020a). Samalla kun kotoutumisen mahdollisuuksien tarjoaminen kuuluu kaikille, ei vain kotoutumistyön ammattilaisille ja vapaaehtoisille, oppilaitoksen kontekstissa se tarkoittaa oppijan kokonaisvaltaista kasvun, oppimisen ja identiteetin tukemista. Koulun rooli on merkitsevä oppilaan osaamiseen, merkitysten löytämiseen oppimisen kohteena oleviin asioihin ja mahdollisuuksiin tulla huomioiduksi omana itsenään.
Maahanmuuttajaopiskelijalla voi olla vaikeuksia oppimisen kanssa yhtä lailla kuin kenellä tahansa. Oppimisvaikeuksia saattaa olla kuitenkin hankala tunnistaa, kun oppilaan osaamista arvioidaan maahanmuuttajuuden näkökulmasta. Joskus maahanmuuttajan oppimista hankaloittaa ensinnäkin se, että hän ei vielä osaa tarpeeksi hyvin uutta kieltä, mutta toisaalta on mahdollista, että oppiminen on hankalaa oppimiseen liittyvän muun vaikeuden, kuten lukihäiriön vuoksi. Kolmanneksi aikaisemmat elämänkokemukset tai uusi elämäntilanne saattavat estää halua oppia tai opiskella, toisin sanoen mielekkäitä merkityksiä nyt opiskeltaviin asioihin ei löydy. Opettajat tunnistavat haasteen. Maahanmuuttajaoppilaan osaamisen arviointiin ehdotetaankin kokonaisvaltaista näkökulmaa, että hänen elämänhistoriansa sekä elämäntilanteensa tunnistettaisiin ja hänen osaamisensa huomioitaisiin monipuolisesti myös hänen omalla äidinkielellään.
Arvosen (2011) mukaan oppilaan arviointiin tulisikin sisällyttää myös hänen omalla äidinkielellään työskentelyä. Esimerkiksi perustaitojen hallintaa on usein tarpeen tarkastella molemmilla oppijan hallitsemilla kielillä. Jos halutaan laajemmin ottaa kantaa oppijan kielellisiin taitoihin, on aina tarpeen tarkastella myös oppilaan oman äidinkielen taitoja. Tarkasteluun tarvitaan kieltä hallitsevan ammattilaisen apua. (emt., 2011, 40.)
Edellä kuvatut ilmiöt nousevat esiin hankkeessa tekemissämme opettajien, ohjaajien ja sosiaalityöntekijöiden haastatteluissa. Yhtäältä opettajat ja muut ammattilaiset tunnistavat tarpeen oppilaiden persoonallisen identiteetin tukemiselle ja toisaalta he tunnistavat, että joskus on vaikea erottaa, mikä haaste johtuu esimerkiksi oppimisvaikeudesta, mikä siitä, että oppilas ei ole vielä saavuttanut sellaista suomen kielitaidon tasoa, joka tukee oppimista. Keskeinen haastateltuja ammattilaisia puhuttava seikka on erilaisten vaikeiden, jopa traumaattisten, kokemusten kirjo, joita lapsilla on ja jotka haastavat heidän identiteettiään, oppimistaan ja tulevaisuuden haaveitaan. Näissä yhteyksissä merkityksiä oppimiseen ja elämään on haettava oppilaan oman kotoutumisen ja myönteisen identiteetin rakentumista tukevista käytänteistä, joissa koulun rooli on moninainen.
Merkitykset identiteetin rakennusaineina
Tavallisesti identiteetti on erilaisia vastauksia kysymyksiin, kuten kuka olen, mistä tulen, minne menen ja mitä minusta tulee. Nykyään tutkijat tunnistavat, että tämä tapahtuu kertomuksellisissa prosesseissa läpi elämän; elämäkertaan alati mukautuvina pieninä tarinoina. Joistakin niistä tulee merkittäviä elämäkertaa muokkaavia kokonaisuuksia, mutta jotkut niistä unohtuvat eivätkä ne jää identiteetin rakennusaineiksi. Se, mitkä näitä kokemuksia ovat, ei voi kukaan ulkopuolinen ennalta määrätä. (Esim. McAdams ja McLean 2013.)
Eräitä identiteetin rakentumisen konteksteja ovat yksilölliset kokemukset, sosiaaliset vuorovaikutussuhteet, kulttuuri ja maantieteelliset paikat (Brockmeier 2012; Fivush ja Merril 2014). Lisäksi oppimisella nähdään olevan identiteettiä rakentavia yhtymäkohtia ja toisin päin (Kinossalo 2015, 2020; Ropo 2015, 2019). Oleellista on, että ihmisen ymmärretään olevan aktiivinen toimija oman identiteettinsä rakentamisessa. Tämä rakentaminen tapahtuu kerronnallisissa prosesseissa, joissa koettuja tapahtumia tulkitaan ja niille annetaan merkityksiä. Yhtä lailla oppimista voi ymmärtää merkityksistä syntyvänä. Merkitykset puolestaan rakentavat tarinoita, joista saattaa tulla pitkäikäisiä, identiteettiä muotoilevia ja elämäntarinaan kuuluvia kokonaisuuksia.
Kiinnostavaa on se, että identiteettiin liittyvät tarinat eivät ole vieraita opiskelijoille eivätkä koululaisille – ihminen alkaa muotoilemaan niitä jo varhaislapsuudessa (esim. Jalongo 2019; Puroila & Estola 2014; Reese ym. 2010). Tämä voi olla tiedostamatonta, ja siinä erityisesti läheisessä vuorovaikutuksessa olevien ihmisten merkitys korostuu. He ovat sellaisia, jotka tukevat lapsen identiteetin rakentumista ja voivat myös omalla kerronnallaan tukea ja suunnata lapsen itseä koskevien tarinoiden rakentumista. Siksi on tärkeää ymmärtää myös opettajan merkitys oppijan identiteetin rakentumisen tukijana.
Maasta muuttaessaan ja uuteen kotimaahansa saapuessaan ihmisen elämäkerralliseen identiteettiin tulee uusia kokemuksia monella identiteetin ulottuvuudella, kuten ajallisesti ja tasolla, kuten yksilöllisellä, sosiaalisella ja kulttuurisella. Se, missä viralliset käsitteet määrittelevät hänen identiteettiään maahanmuuttajana, eri kulttuurin tai ”kansainvälisyyden” edustajana, pakolaisena, työperäisenä muuttajana tai vainottuna, ei poista sitä tosiasiaa, että ihmisellä itsellään on käsitystä omasta itsestään elämäkerrallisena kokonaisuutena, ajallisena jatkumona menneestä nykyisyyteen ja tulevaan. Kuitenkin usein puhutaan kulttuuri-identiteetistä tai identiteeteistä etnisessä merkityksessä tai ihmisestä kotoutujan asemassa, ja nämä jättävät elämäkerrallisen näkökulman varjoon.
Kielen moninainen merkitys identiteetille
Kielen merkitys identiteetin rakentamisen välineenä on olennainen. Kielen avulla jokainen meistä luo merkityksiä ja syy-seuraussuhteita tapahtumille. Kielen avulla muistoja kuljetetaan ajasta ja paikasta toiseen ja kielen avulla niitä kerrotaan yhä uudelleen ja uudelleen – myös muotoillaan uusista näkökulmista. Kertomisen tavat voivat muuttua, ja yhtä lailla merkitykset voivat uudelleen tulkittaessa muuttua. Kokemuksia kerrotaan paitsi itselle, myös toisille ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Kieli on niin monimutkainen järjestelmä, että sitä ei saa ohittaa kotoutumisprosessissa.
Uusi kieli avaa mahdollisuuksia osallistua uuden kotimaan yhteiskuntaan monipuolisesti. Identiteetin rakentumisen tarinaa, joka sisältää myös tulkintaa uuteen kotimaahan osallistumisesta ja tulkintaa siitä, kuka olen, kerrotaan kuitenkin mitä todennäköisimmin omalla äidinkielellä. Tämä voidaan huomioida opetuksessa kieli- ja kulttuuritietoisella otteella, kuten monikielisillä ohjeilla ja selkeällä puheella, vaikutetaan arkipäivän toimintatapoihin. Myös koulun rakenteita voidaan kehittää, jolloin omakielisiä ohjaajia tai kieli- ja kulttuurivälittäjiä palkataan osaksi koulun toimintaa sekä asioimistulkkausta kohdistetaan myös oppilaiden identiteettiä koskeviin keskusteluihin (ks. Jousmäki ym. 2020b).
Opetussuunnitelmien perusteet sekä perusopetuksessa että varhaiskasvatuksessa puhuvat identiteetin rakentumisesta ja sen tukemisesta enemmän kuin koskaan aikaisemmin (POPS 2014; VASU 2018). Asiakirjat kuitenkin tuottavat kenttätyöhön kaksi merkittävä haastetta. Ensinnäkin identiteetin käsitteen ymmärtäminen pedagogisena ilmiönä ei ole riittävästi tunnistettu, ja toiseksi maahanmuuttajataustaisten lasten pedagogiikasta puuttuu yhä johdonmukaiset, valtakunnalliset käytänteet. Child-up -hankkeen tavoitteina on tunnistaa hyviä käytänteitä ja tukea opettajien ja sosiaalialan ammattilaisten työtä ymmärrystä lisäämällä ja koulutusmateriaalia tuottamalla. Merkittävänä huomiona, jopa puutteena, nostamme esiin tässä yhteydessä sen, että perusopetukseen valmistavan opetuksen perusteissa identiteetti mainitaan vain kieli- ja kulttuuri-identiteetin merkityksessä (VAPE 2015).
Kielet, muutot ja yhteiskunnallinen osallisuus
Lapsen ja nuoren hyvää elämää on mahdollista tukea hänen taustastaan huolimatta. Kun lapsen oma kieli identiteetin rakentamisen kielenä tunnustetaan ja tunnistetaan, ja häneen suhtaudutaan ja elämäkerrallista identiteettiä rakentavana, aktiivisena toimijana ja kokonaisvaltaisesti, on hänellä hyviä mahdollisuuksia kasvaa hyvinvoivaksi ja aktiiviseksi yhteiskunnan jäseneksi. (Esim. Kinossalo 2020.) Suomen kieli ei ehkä ole maahanmuuttajataustaisen lapsen, nuoren tai nuoren aikuisen ensisijainen identiteetin rakentumisen kieli kaikissa tilanteissa, mutta sen oppiminen tukee hänen osallisuuttaan aktiivisena toimijana Suomessa. Oma äidinkieli, suomen kieli tai jokin kolmas kieli ovat kaikki yhtä tärkeitä osallisuuden kieliä. (Ks. esim. Yli-Jokipii ym. 2020.) Jos näiden merkitystä ei tunnisteta riittävästi, voivat seuraukset vaikuttaa negatiivisesti hyvinvointiin jopa pitkän aikaa.
Maahanmuuttoon saattaa liittyä useita muitakin identiteetin rakentumisen kokemuksia kuin maantieteellisen kontekstin vaihtuminen. Todennäköisesti maahanmuuttajuus on vain yksi kokemus lapsen tai nuoren elämässä, jota se jossain määrin muotoilee, mutta maahanmuuttajuus ei aina ole keskeisin kokemus, jolle identiteettiä rakennetaan. Silloin kun yksilö ei koe uuden kotimaansa kulttuurisia käytänteitä itselleen merkityksellisiksi, on kotoutumisen käsite haasteellinen, mutta jos lähestymme kotoutumista identiteetin käsitteen kautta, voimme ehkä edistää lapsen, nuoren ja nuoren aikuisen omaa, aktiivista kotoutumista merkityksellisemmäksi kokonaisuudeksi hänen elämäänsä. Kenen tahansa identiteettiä voidaan lähestyä kysymyksin, kuka hän on, mistä hän tulee, miten nykyhetki, menneisyys ja tulevaisuus koskettavat hänen identiteettiänsä nyt ja mitä hän toivoo – siis millaiset ovat hänen merkityksensä omassa kotoutumisessaan. Kotoutuminen on aina kaksisuuntainen prosessi: kasvattajina mahdollistamme osallisuutta, mutta oppilas itse on oman kotoutumisensa aktiivinen toimija.
Lopuksi on ajateltava aikaa. Noin 2010-luvulta alkaen voimme sanoa eläneemme lasten maahanmuuttajuuden aikakautta. Lapsia muuttaa maasta toiseen enemmän kuin koskaan aikaisemmin niin Suomessa kuin muuallakin maailmassa. Huomionarvoista on, että tämän päivän Suomessa myös monet suomalaiset lapset viettävät vuosia elämästään maan rajojen ulkopuolella esimerkiksi vanhempien liikkuvan työn takia. Kun pedagogisoimme identiteetin käsitettä, autamme siis kaikkia lapsia, onhan maailma moninainen myös paikallisesti tarkasteltuna.
Maiju Kinossalo
Projektipäällikkö
SeAMK Sosiaali- ja terveysala
Henna Jousmäki
Asiantuntija TKI
SeAMK Sosiaali- ja terveysala
Tiina Hautamäki
Yliopettaja
SeAMK Sosiaali- ja terveysala
Lähteet:
Arvonen, Anu 2011. Maahanmuuttajanuorten oppimisvaikeuksien tunnistaminen. NMI Bulletin 1, 2011.
Brockmeier, Jens 2012. Narrative Scenarios: Toward a Culturally Thick Notion of Narrative. The Oxford handbook of Culture and Psychology. Valsiner, Jaan (toim.) New York: Oxford University Press. 439–467.
Fivush, Robyn & Merrill, Natalie 2014. The personal past as historically, culturally and socially constructed. Applied Cognitive Psychology, 28(3), 301–303.
Jalongo, Mary Renck 2019. Personal stories: Autobiographical memory and young children’s stories of their own lives. Teoksessa Kelli Jo, Kerry-Moran & Juli-Anna, Aerila (toim.) Story in children’s lives: Contributions of the narrative mode to early childhood development, literacy, and learning. Educating the Young Child. Springer International Publishing, 11–28.
Jousmäki, Henna, Kinossalo, Maiju & Hautamäki, Tiina 2020a. Understanding intercultural competence: from conceptual and curricular objects to competence actions of teachers and social workers working with migrant children. (painossa)
Jousmäki, Henna, Kinossalo, Maiju & Hautamäki, Tiina 2020b. Monikielisyys ei tee tulkkia. @SeAMK-verkkolehti 18.11.2020. https://lehti.seamk.fi/hyvinvointi-ja-luovuus/monikielisyys-ei-tee-tulkkia/ Luettu 19.11.2020.
Kinossalo, Maiju 2015. Oppilaan narratiivisen identiteetin rakentumisen tukeminen perusopetuksessa. Teoksessa Eero, Ropo, Eero, Sormunen & Jannica, Heinström (toim.) Identiteetistä informaatiolukutaitoon: tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija. Tampere: Tampere University Press, 48–81.
Kinossalo, Maiju 2020. Tarinan voima opetuksessa. Jyväskylä: PS-kustannus.
Leinonen, Johanna & Pellander, Saara 2020. Temporality and everyday (in)security in the lives of separated refugee families. Teoksessa Family life in transition: borders, transnational mobility and welfare society in Nordic countries. Johanna, Hiitola, Kati, Turtiainen, Marja, Tiilikainen & Sabine, Gruber (toim.) Taylor & Francis. Routledge. 118-128.
McAdams, Dan P. & McLean, Kate C. 2013. Narrative identity. Current Directions in Psychological Science, 22(3), 233–238.
POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. Luettu 25.11.2020.
Puroila, Anna-Maija & Estola, Eeila 2014. Not babies anymore: Young children’s narrative identities in Finnish day care centers. International Journal of Early Childhood, 46(2), 187–203.
Reese, Elaine, Yan, Chen, Jack, Fiona & Hayne, Harlene 2010. Emerging identities: Narrative and self from early childhood to early adolescence. Teoksessa Kate C. McLean & Monisha Pasupathi (toim.) Narrative development in adolescence. Advancing responsible adolescent development, 23–43.
Ropo, Eero 2019. Curriculum for identity: Narrative negotiations in autobiography, learning and education. Internationalizing Curriculum Studies, 139–156.
Ropo, Eero 2015. Identiteetin rakentuminen opetuksessa. Teoksessa Eero, Ropo, Eero, Sormunen & Jannica, Heinström (toim.) Identiteetistä informaatiolukutaitoon: tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija. Tampere: Tampere University Press, 19–25.
VAPE Perusopetukseen valmistavan opetuksen perusteet 2015. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetukseen_valmistavan_opetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf Luettu 25.11.2020.
VASU Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Opetushallitus. Saatavilla https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf Luettu 25.11.2020.
Yli-Jokipii, Maija, Aksinovits, Larissa, Salin, Riitta & Hautakoski, Tuulia 2020. Oman äidinkielen osaaminen – hyödyntämätön resurssi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/oman-aidinkielen-osaaminen-hyodyntamaton-resurssi. Luettu 25.11.2020.