Elämäntarinallinen ja kulttuurisesti herkkä ohjaus kansainvälisissä tutkinto-ohjelmissa

Opiskelija kaipaa kohtaamista, joka on osallistava ja sopivalla tavalla yksilöllinen (Birindelli, 2023; Museus, 2021). Tuore tutkimus (Kekki & Souto, 2025) kuitenkin havaitsee, että (perus- ja toisen asteen ohjaajien aineisto), että maahanmuuttajaopiskelijoita streotypisoidaan ohjaustilanteissa, minkä seurauksena opiskelijoiden yksilölliset tarpeet, toiveet ja elämäntilanteet jäävät helposti taka-alalle.  Jotta voisimme välttyä korkeakouluopiskelijoiden ohjauksessa tältä, haluan nostaa esiin tutkittua tietoa ja keinoja, jolla opiskelijan kiinnittymistä korkeakouluopintoihin voi tukea yksilöllisellä ohjauksen otteella. Siinä annetaan tilaa opiskelijan omakohtaiselle kohtaamisen kaipuulleen – ja kiinnitetään häntä vahvemmin osaksi korkeakouluyhteisöä ja opiskelua.

Tässä artikkelissa tarkastelen teemaa elämäntarinallisen pedagogiikan kehittäjänä ja tutkijana sekä eräästä roolistani kansainvälisen tutkinto-ohjelman opinto-ohjaajana sekä kieli- ja kulttuuritietoisen korkeakoulun osaamisen kehittäjänä. Opinto-ohjaukseni keskiössä on elämäntarinallinen ote, ja näen siinä monia hyötyjä, jotka tukevat opiskelijan polkua, tutkitusti.

Rinnakkaisartikkeli tälle on Kohtaamisen kaipuu – ohjaus kansainvälisissä tutkinto-ohjelmissa.

Elämäntarinallinen ote – yksilöllisen, osallistavan ohjauksen mahdollistaja

Elämäntarinallinen ote tarjoaa välineitä ohjaustyön uudistamiseen. Sen ytimessä on ajatus siitä, että identiteetti rakentuu tarinallisesti vuorovaikutuksessa ympäröivän maailman kanssa, erityisesti kielen kautta (Kinossalo et al., 2022). Jokaisella opiskelijalla on oikeus tulla kohdatuksi omana itsenään, omine kielineen ja kokemuksineen. Oma kieli on merkityksellinen identiteetin ja muistojen rakentumisessa sekä merkityksenannossa – se on silta menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden välillä. (Kinossalo, 2020.)

Elämäntarinallinen lähestymistapa resonoi myös akateemisen ohjauksen yhdenvertaisuutta (equity) käsittelevän tutkimuksen kanssa. Museuksen (2021) mukaan ohjaus, joka keskittyy pelkästään opintorakenteisiin ja suorituksiin, ohittaa helposti opiskelijan eletyn todellisuuden, arvot ja identiteetin – erityisesti moninaisista taustoista tulevien opiskelijoiden kohdalla. Kulttuurisesti osallistava ohjaus edellyttää ohjaajalta aktiivista pyrkimystä ymmärtää opiskelijan kokemushistoriaa ja rakentaa yhteistä merkityspohjaa (common ground), jossa opiskelijan tarina nähdään keskeisenä resurssina eikä ohjauksen sivujuonteena.

Tällainen lähestymistapa edellyttää myös, että ohjaaja tiedostaa oman asemansa ja sen vaikutuksen ohjaustilanteeseen, sekä huomioi institutionaaliset rajoitteet, jotka voivat ohjata keskustelua opintorakenteiden ja byrokraattisten prosessien suuntaan. Vain näin ohjaus voi olla aidosti yksilöllistä, osallistavaa ja kulttuurisesti herkkää, tukea opiskelijan identiteetin rakentumista ja edistää osallisuutta korkeakouluympäristössä.

Elämäntarinallinen ote ohjauksessa korostaa seuraavia periaatteita:

• Yksilöllinen kohtaaminen: Opiskelijan tarina, kielet ja kokemukset muodostavat ohjauksen lähtökohdan myös opintojen edistämisessä.
• Osallisuuden vahvistaminen: Oman tarinan jakaminen ja kuulluksi tuleminen lisäävät osallisuuden tunnetta ja rohkaisevat aktiiviseen toimijuuteen, kuten tavoitteelliseen opiskelemiseen.
• Kielitietoisuus: Omien kielten ja monikielisyyden tunnustaminen ja arvostaminen tukevat identiteettiä ja oppimista.
• Arvostava vuorovaikutus: Ohjaaja huomioi opiskelijan tarinan, taustat ja kulttuurisen kontekstin, tunnistaa oman vallankäyttönsä vaikutuksen ja pyrkii tietoisesti välttämään stereotypioita.
• Kokonaisvaltainen ja inhimillinen ohjaus: Opintojen suunnittelu kytkeytyy opiskelijan elämäntilanteeseen, arvoihin ja tulevaisuudenkuviin; ohjaus ei ole pelkästään tiedon välittämistä, vaan suhde, joka tukee kuuluvuuden ja merkityksellisyyden kokemusta (Museus, 2021).
• Kulttuurisesti herkkä ohjaus: tukee kansainvälisten opiskelijoiden osallisuutta, kuulluksi tulemista ja oppimista, kun ohjaaja ottaa huomioon opiskelijan kokemukset, taustan ja kulttuuriset odotukset (Liu & Renn, 2024).

Kun ohjaus tunnistaa opiskelijan oman kielen merkityksen muistojen, merkityksenannon ja identiteetin kantajana, se vahvistaa osallisuutta – ja paradoksaalisesti myös uuden kielen oppimista (Kinossalo ym., 2022). Tarinallisuus korkeakoulussa ei ole “tehoste”, vaan ihmisenä olemisen kieli: se synnyttää yhteyttä, avaa tulkintaa ja tekee näkyväksi sen, mikä muuten jää piiloon (Astiz, 2020). Korkeakoulukontekstissa tämä yhdistyy monikielisen identiteetin osallistavaan rakentamiseen: opiskelija voi ottaa omistajuuden koko kielirepertuaaristaan – ei vain yhden “oikean” kielen mittapuulla (Gayton, Evans, Fisher, Forbes & Rutgers, 2025). On harvassa myös sellainen opiskelija, jonka oma kieli on puhtaasti englanti eikä se ole myöskään usein ohjaajan oma kieli.

Tutkimusnäyttö:

• Elämäntarinallinen pedagogiikka: opiskelijan ensimmäinen kieli tai oma kieli kantaa muistoja ja identiteettiä – tämän tunnustaminen lisää osallisuutta ja kielen oppimista: oma kieli on myös oppimisen kieli (Kinossalo ym., 2022; Kinossalo, 2020).
• Tarinallisuus on ihmisläheistä ja tukee kriittistä ajattelua; se luo yhteyttä opetuksessa ja ohjauksessa (Astiz, 2020).
• Monikielisen identiteetin osallistava rakentaminen haastaa yksikielisen normin ja tukee inklusiivisuutta (Gayton ym., 2025).
• Oman äidinkielen merkitys ohjauksessa osana kulttuurisesti herkkää lähestymistapaa (Liu & Renn, 2024).
• Akateeminen ohjaus ja yhdenvertaisuus: kulttuurisesti osallistava, holistinen ja proaktiivinen ohjaus vahvistaa kuuluvuuden tunnetta ja opiskelijan toimijuutta, erityisesti moninaisista taustoista tulevilla opiskelijoilla (Museus, 2021). 

Käytännön suosituksia ohjaustyöhön

Miten elämäntarinallista otetta voi sitten hyödyntää ohjaustyössä? Tässä muutamia konkreettisia ehdotuksia (kuva 1).

• Anna tilaa tarinalle: Aloita ohjauskeskustelu avoimilla kysymyksillä opiskelijan kuulumisista, kokemuksista ja tulevaisuuden toiveista. Ota puheeksi opiskelijan tärkeät kielet ja korosta, että oma kieli on arvokas väline oppimiseen, ajatteluun ja kertomiseen. Tarvittaessa hyödynnä teknologiaa kääntämisen ja ymmärtämisen tukena (Liu & Renn, 2024).
• Rakenna luottamusta: Luo turvallinen ja hyväksyvä ilmapiiri, jossa opiskelija voi jakaa myös vaikeita kokemuksia. Ole läsnä ja kuuntele – joskus tärkeintä on, että opiskelija tulee kuulluksi (Museus, 2021). Lue lisää traumainformoidusta työotteesta tästä.
• Vältä stereotypioita: Tarkastele omia ennakko-oletuksiasi ja pyri kohtaamaan opiskelija yksilönä, ei ryhmän edustajana (Kekki & Souto, 2025).
• Ensimmäisen tapaamisen selkeyttäminen: Selkeytetään odotuksia ja ohjaajan roolia. Tarjotaan opiskelijalle “valikko” keskustelunaiheista, josta hän voi valita, mihin haluaa tarttua (Schell, 2024).
• Tue identiteetin rakentumista: Kannusta opiskelijaa pohtimaan omaa tarinaansa, vahvuuksiaan ja tulevaisuuden tavoitteitaan. Tarjoa mahdollisuuksia reflektoida ja jakaa kokemuksia myös muiden opiskelijoiden kanssa (Kinossalo ym., 2022; Astiz, 2020).
• Hyödynnä rinnakkaiskieleilyä (translanguaging): Anna opiskelijan ajatella, jäsentää ja luonnostella omalla kielellään, ja siirtää tuotoksia ohjauskieleen (suomi/englanti). Tämä selkeyttää käsitteitä, vahvistaa itseluottamusta ja alentaa kysymisen kynnystä (Mazak & Carroll, 2016; Perfecto, 2024).
• Ota kieli mukaan HOPS-suunnitteluun (kieli‑HOPS): Keskustele opiskelijan kielirepertuaarista ja opiskeltavan alan kielivaatimuksista. Tee näkyväksi “arkikieli–opintokieli–ammattikieli” ja suunnitelkaa konkreettiset harjoitusympäristöt (kurssit, harjoittelu, vertaistilanteet). Tavoitteena on identiteetin vahvistuminen, ei vain “tasomerkintä” (Pirhonen, 2023; Gayton ym., 2025) sekä opiskeltavan alan kielitarpeet.

Kuva 1. Elämäntarinallinen ja kulttuurisesti herkkä ohjaus (tekoälyn luoma kuva)

Kohtaaminen on muutosvoima

Elämäntarinallinen pedagogiikka ei ole vain menetelmä – se on asenne ja arvovalinta. Se voi innostaa meidät ohjaajina pysähtymään, kuuntelemaan ja kohtaamaan opiskelijan kokonaisena ihmisenä. Kun annamme tilaa tarinalle, avaamme oven osallisuudelle, toivolle ja muutokselle.

Kuten tutkimukset osoittavat (Kinossalo et al., 2022, ks. myös Kekki & Souto, 2025), yksilöllinen, kielitietoinen ja tarinallinen ohjaus tukee opiskelijan hyvinvointia, oppimista ja sosiaalista osallisuutta ja osallistumista yhteiskuntaan. Se on myös vastaus kotoutumista edistävän poliittisen päätöksenteon haasteisiin ja moninaistuvan yhteiskunnan tarpeisiin.

Elämäntarinallinen, kielitietoinen ja kulttuurisesti herkkä ohjaus on ennen kaikkea arvolupaus: “Näen sinut.” Kun opiskelijan tarina ja kieli saavat tilan, syntyy kuulumisen ja osallisuuden kokemus, joka lisää motivaatiota, vahvistaa toimijuutta ja tukee opintojen etenemistä – samalla rakentamalla siltoja yhteisön suuntaan (Museus, 2021; Ballo ym., 2024; Kinossalo ym., 2022). Kekki ja Souto (2025) osoittavat, että ohjaajien ammatillinen harkintavalta on keskeinen väline tässä prosessissa: sen tietoinen käyttö, stereotypioiden vaikutusten tunnistaminen ja asiakaslähtöinen toiminta edellyttävät rakenteiden ja käytäntöjen kehittämistä siten, että ohjaajat voivat sovittaa organisaation tavoitteet ja opiskelijan yksilölliset tarpeet kestävällä tavalla.

Lopulta jokainen ohjaustilanne on mahdollisuus – mahdollisuus pysähtyä, kuunnella ja kohdata opiskelija kokonaisena ihmisenä. Kohtaamisen voima on suurin silloin, kun annamme tilaa elämäntarinalle ja sen myötä vahvistamme opiskelijan osallisuutta, hyvinvointia ja oppimisen polkua.

Artikkelisarjan ensimmäinen osa esittää, miksi elämäntarinallinen ja kulttuurisesti herkkä ohjauksellinen ote on tärkeää, ja millaisia havaintoja tutkimus siitä on viime aikoina tehnyt: Kohtaamisen kaipuu – ohjaus kansainvälisissä tutkinto-ohjelmissa.

Maiju Kinossalo
SEAMK

Kirjoittaja on elämäntarinallisen pedagogiikan tutkija ja kehittäjä, opinto-ohjaaja, projektipäällikkö ja kieli- ja kulttuuritietoisen toimintakulttuurin osaamisen kehittäjä.

Katso lisää myös: Kieli- ja kulttuuritietoinen SEAMK

Lähteet

Astiz, M. F. (2020). Storytelling in the higher education classroom: Why it matters. College Teaching. https://doi.org/10.1080/87567555.2020.1785382

Ballo, A., Varis, S., Mathies, C., & Filippou, K. (2024). International master’s degree students’ experiences of support at a Finnish university. Nordic Journal of Comparative and International Education, 8(1). https://doi.org/10.7577/njcie.5693 (OA: https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/94174)

Birindelli, P. (2023). The experience of international students: Biographical narratives and identities. Society, 60, 372–387. https://doi.org/10.1007/s12115-023-00809-0

Gayton, A. M., Evans, M., Fisher, L., Forbes, K., & Rutgers, D. (2025). Participative multilingual identity construction in higher education: Challenging monolingual ideologies and practices. Education Sciences, 15(4), 463. https://doi.org/10.3390/educsci15040463

Liu, C., & Renn, K. A. (2024). Culturally responsive advising for international students. In Supporting International Students in US Higher Education (pp. 101–114). Springer. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-031-46395-2_7

Kekki, M., & Souto, A.-M. (2025). Stereotyping Informs Finnish Career Counselors’ Discretion as Street-Level Integrators. Administration & Society. https://doi.org/10.1177/00953997251372606

Kinossalo, M. (2020). Tarinan voima opetuksessa. Jyväskylä: PS-kustannus. [Santalahti-kustannus]

Kinossalo, M., Jousmäki, H., & Intke-Hernandez, M. (2022). Life-story pedagogy for identity: Through linguistic and cultural recognition to participation and equity. Apples – Journal of Applied Language Studies, 16(2), 99–119. https://doi.org/10.47862/apples.111953

Mazak, C. M., & Carroll, K. S. (Eds.). (2016). Translanguaging in higher education: Beyond monolingual ideologies. Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783096657

Museus, S. D. (2021). Revisiting the role of academic advising in equitably serving diverse college students. NACADA Journal. Advance online publication. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1300322.pdf (doi:10.12930/NACADA-21-06)

Perfecto, M. R. G. (2024). A space for myself and my language: University students’ translanguaging practices and agency. In Translanguaging for Empowerment and Equity (pp. 75–101). Springer. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-99-8589-0_4

Pirhonen, H. (2023). Aspiring multilinguals or contented bilinguals? University students negotiating their multilingual and professional identities. Language Learning in Higher Education, 13(1), 5–27. https://doi.org/10.1515/cercles-2023-2006

Schell, E. (2024, March 29). When cultural norms conflict in college advising. Stanford Graduate School of Education. https://ed.stanford.edu/news/when-cultural-norms-conflict-college-advising